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活动为教育载体的依据

[日期:2010年07月21日] 来源:不详 [字体: ]

(一)著名教育家有关活动教育的理论

意大利著名教育家蒙台梭利曾就活动的意义和作用提出过一个著名论断,她认为:“儿童对活动的需要几乎比对食物的需要更为强烈”,“对一个可能使出他全部精力的活动,他将感到一种本能的冲动,因为这正是自然使他的能力得以完善的道路。”[1]蒙台梭利这段论述较为深刻地揭示了活动对儿童发展的重要性。

杜威是当代西方活动教育理论的集大成者。杜威活动教育理论的全部内涵体现在“做中学”,支撑“做中学”思想的是杜威的“经验论”、“活动论”和“儿童发展论”。“经验”是杜威实用主义哲学的概念。杜威认为:人类的经验都是用来处理现实问题的材料,这些材料只有被运用之后才能成个体经验中的一部分,只有经过改造而又适合现实需要的经验才是真经验。这样,个体要获得真知,就必须运用、尝试、改造,必须去“做”,经验都是由“做”得来的,故而学校教育要重视“做中学。”[2]

杜威从哲学的高度阐述了知识与活动的关系,认为:“知”依赖于神经系统的活动,而神经系统的活动就是运动器官的刺激与反应活动,从此意义上讲,活动是“知”这种认识心理活动的物质基础。从个体与环境的关系上看,“知”本身就是个人参与社会生活的一种活动;再从思想与行动的关系看,“知”为“行”所必需,“行”是“知”的方法和验证。因此,知识与活动不可分离,知行统一,欲知必行。[3]

杜威的儿童发展论继承和发展了自然主义教育关于儿童发展的理论。他认为:儿童的发展“并不是仅仅从心灵里获得某些东西的意思。它是经验的发展,发展成真正需要的经验”。如何发展儿童的经验呢?仍然是通过活动,通过“做”,做中学,做中发展,这是发展的手段。[4]

从蒙台梭利、杜威的观点中可以得出:儿童是通过活动得到发展的,没有活动,没有“做中学”,儿童的发展也就无从谈起。

(二)现代认知心理学有关知识划分的理论

现代认知心理学有关知识划分的理论为主题活动课提供了理论依据。现代认知心理学的广义知识观,将知识划分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识是有关“是什么”的知识,它主要体现为事物的名称,概念、命题、事实等方面的知识,这类知识通过教师的讲解就可以为学生所掌握或记忆,因此这类知识通常又被称为记忆性知识。程序性知识是有关“为什么”和“怎么办”的知识,主要涉及概念、规则、原理的理解和应用,解决问题的技能、方法、策略的形成以及情感的体验等。这类知识具有较强的特殊性、个体性和活动性,它关心的是在教学实践中如何通过学生的主动活动促进对概念、原理的理解以及如何将储存于头脑中的原理、定律、法则等命题知识转化为技能,实现由静态向动态,由储存知识向探究知识,由缓慢地再现知识向创造性解决问题转化,从而实现学习能力的发展。因此这类知识不可能单靠讲授、告诉的方式为学生所掌握,学习者只有通过自己的操作、运算、探究、体验等具体活动才能占有、内化这类知识。从知识的内在特性来看,程序性知识客观上要求必须以活动的方式来实现知识的内化,因而是非常适合以活动教学形式进行教学的知识类型。[5]按现代认知心理学对知识划分的理论,德育和心理健康教育属于程序性知识,应当与活动教学相匹配。

(三)我国活动课程的理论研究和实践发展

20世纪80年代,我国学者先后提出了课外活动、第二课堂、活动课、活动类课程等术语,什么是活动课程?王策三先生指出:活动课程就是认为课程应是一系列的儿童自己组织的活动,儿童通过活动学习,获得经验,解决问题,锻炼能力。钟启泉教授认为:经验课程与以传统学科为中心,依据科学和学科的逻辑性编订的学科课程不同,它是以儿童主体性活动的经验为中心组织的课程,也叫做生活课程、活动课程、儿童中心课程。

我国台湾省于1994年颁布了新的《课程标准》。新课程标准为小学、中学设计了多样化的综合实践活动类课程,课程标准中称为综合活动辅导活动课程是其中之一。该课程包括学习辅导活动生活辅导活动生涯辅导活动三个方面。其学习活动方式主要包括自我认识与指导参观演练与实际运用角色扮演讨论经验分享

国家教委基础教育司于1997年颁布了《九年义务教育活动课程指导纲要》该纲要指出:活动课程是指在学科课程以外,由学校有目的、有计划、有组织地通过多种活动项目和活动方式,综合运用所学知识,开展以学生为主体,以实践性、自主性、创造性、趣味性以及非学科性为主要特征的多种活动内容的课程。纲要中指出活动课程的基本组织形式有分组活动;晨(夕)会、校内广播、校班团队会;班级活动;全校活动。

近十几年来,我国课外活动和活动课的实践研究成果较多,它们的共性是:(1)重视学生的主体性;(2)强调学生直接经验;(3)加强活动在课程中的地位和作用。

主题活动课是活动课的重要组成部分,是对学生进行德育和心理健康教育的载体。我国著名的德育专家鲁洁教授在《新时期德育基本理论》中指出:“一个完整的德育过程,应该是体验者的认知活动、体验活动与践行活动的结合。”从中我们可以看出:德育过程就是知、情、行的活动过程,也就是内在心理活动和外在行为表现统一的活动过程。《中小学心理健康教育指导纲要》中指出:心理健康教育的形式在小学可以以游戏和活动为主,……;初中以活动和体验为主,……;高中以体验和调试为主,……。由此可见,中小学德育和心理健康教育应该是以活动为媒介。

参与改变理论和三大步励志教育 


    参与改变理论:德国心理学家勒温认为,个体态度的改变依赖于他参与群体活动的方式。个体在群体中的活动方式,既能决定他的态度,也会改变他的态度。 
  勒温在他的群体动力研究中,发现个体在群体中的活动可以分为两种类型:一种是主动型的人,这种人主动参与群体活动,自觉地遵守群体的规范,另一种是被动型的人,他们只是被动地参与群体活动,服从权威和已制定的政策,遵守群体的规范等。为了研究个体在群体中的活动对改变态度的影响,他作了如下实验: 
  第二次世界大战期间,美国由于食品短缺,政府号召家庭主妇用动物的内脏做菜。而当时美国人一般不喜欢以动物的内脏做菜。勒温以此为题,用不同的活动方式对美国的家庭主妇进行态度改变实验,其方法是把被试者分成两组,一组为控制组,一组为实验组。对控制组采取演讲的方式,亲自讲解猪、牛等内脏的营养价值、烹调方法、口味等,要求大家改变对杂碎的态度,把杂碎作为日常食品,并且赠送每人一份烹调内脏的食谱。对实验组勒温则要求她们开展讨论,共同议论杂碎做菜的营养价值、烹调方法和口味等,并且分析使用杂碎做菜可能遇到的困难,如丈夫不喜欢吃的问题、清洁的问题等,最后由营养学家指导每个人亲自实验烹调,结果控制组有3%的人采用杂碎做菜;实验组有32%的人采用杂碎做菜。 
    由此可见,由于实验组的被试者是主动参与群体活动的,他们在讨论中自己提出某些难题,又亲自解决这些难题,因而态度的改变非常明显,速度也比较快。而控制组的被试者由于是被动地参与群体活动,很少把演讲的内容与自己相联系,因而,其态度也就难以改变。基于这一实验,勒温提出了他的“参与改变理论”,认为个体态度的改变依赖于在群体中参与活动的方式。后来,这个理论在管理中得到广泛的应用,也取得了一定的成效。
    在三大步育人模式中,群体活动主要是班级活动。
    班级活动的主要形式主要是集体朗读励志信和主题活动课(有的学校在国旗下全校师生集体朗读励志信作为每封信的启动仪式,也是三大步育人模式群体活动的形式)。
班级集体朗读励志信,是学生进行励志教育和德育的主要途径。在集体朗读励志信中,学生个体的投入程度的大小,认识程度的高低,直接决定了道德认同阶段、再到内化阶段的时间和质量,也决定了励志强度。
    三大步育人模式采取了主题活动课的方式、社会实践的方式,以互动和参与为主,进一步增加了学生的认同度和参与度。这方面,课题组成员张志老师用五年的心血写了《三大步育人模式主题活动课的理论和实践研究》(20万字),用以对班主任教师的指导。同时三大步课题组组织了以张志老师为组长的主题活动课专家组,研究三大步育人模式主题活动课。
    在集体朗读励志信的过程中,学生个体活动方式群体性极强,由于集体的氛围,这种积极向上的导向作用,也可以决定学生个体的态度,也会改变学生的态度。很多班级,开始朗读励志信时,学生的认识不统一,大多数由于励志信的神秘感积极朗读,少部分学生不配合,但是一段时间后,这部分学生改变比较大。
 



[1]田慧生 李臣之 潘洪建编著:《活动教育引论》,引言第3页,教育科学出版社,2000

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